Version pré-publication d'un article à paraître dans Intellectica.

Introduction

Dans une expérience devenue classique, des explications d’un phénomène psychologique ont été jugées par les participants plus convaincantes et plus satisfaisantes lorsqu’elles étaient accompagnées d’une mention de régions cérébrales (et ce particulièrement lorsque ces explications étaient incorrectes) (Weisberg, Keil, Goodstein, Rawson, & Gray, 2008). Peu après, une autre étude montrait que les explications jugées les plus convaincantes étaient celles accompagnées d’images d’activations cérébrales (McCabe & Castel, 2008). Une étude plus récente a également montré que l’usage apparent d’un faux appareil d’imagerie cérébrale rendait les participants particulièrement crédules vis-à-vis d’un tour de magie de type « mentaliste » (lecture des pensées) (Ali, Lifshitz, & Raz, 2014). Ces quelques études ont ainsi établi un nouveau phénomène, que ces derniers auteurs ont nommé « neuroenchantement », et que l’on pourrait définir ainsi : crédulité induite spécifiquement par le langage, les images ou les méthodes des neurosciences. Depuis, un certain nombre d’auteurs se sont insurgés contre la place indue accordée aux neurosciences dans les discours médiatiques sur la psychologie humaine (Bowers, 2016b; Legrenzi & Umilta, 2011; Satel & Lilienfeld, 2013). Nous illustrerons cette tendance par deux études de cas consacrées à la neuroéducation et à la neuropsychanalyse, qui appellent des conclusions en parties différentes.

La neuropsychanalyse

Le courant neuropsychanalytique vise à créer des points de contact entre les concepts de la psychanalyse et ceux des neurosciences, et à asseoir ainsi la psychanalyse sur des bases scientifiques modernes. J’y ai déjà consacré un article (Ramus, 2013), je n’en répèterai donc que brièvement les arguments ici.

Parmi les concepts de la psychanalyse que la neuropsychanalyse prétend mettre en correspondance avec ceux des neurosciences (par exemple Carhart-Harris & Friston, 2010), on peut distinguer deux types :

• Ceux qui semblent être des concepts de la psychanalyse (parce qu’ils portent à peu près le même nom) mais qui n’en sont pas, car ce sont en fait des concepts de la psychologie scientifique. Par exemple, il existe de nombreux travaux sur les bases cérébrales du traitement inconscient, du sommeil et du rêve, ou encore des conflits cognitifs. Cela n’en fait pas pour autant des bases cérébrales de l’inconscient freudien, du symbolisme freudien dans le rêve (par exemple : serpent = pénis), ou du conflit entre le ça et le moi. Ces travaux en neurosciences cognitives ne doivent strictement rien aux idées psychanalytiques, même pas l’antériorité des concepts, qui contrairement à la légende ne sont souvent pas dus à Freud (comme par exemple le concept d’inconscient, cf les travaux de Pierre Janet, 1889, ou encore le conflit entre les passions et la raison, Platon, 2018). Seule la version de ces concepts développés par la psychologie cognitive, validés par l’expérimentation, a un lien véritablement organique avec les neurosciences.
• Ceux qui sont de véritables concepts intrinsèques à la psychanalyse, comme par exemple le complexe d’Œdipe ou les stades psychosexuels (oral, anal, génital). Ce sont ceux-là qui permettraient d’évaluer la possibilité d’une interface spécifique entre psychanalyse et neurosciences. Or ces concepts n’ont aucune correspondance, ni avec la psychologie scientifique, ni avec les neurosciences, pour la bonne raison qu’aucune donnée factuelle solide n’est jamais venue les corroborer.

Dans un cas comme dans l’autre, les correspondances supposées entre ces concepts et ceux des neurosciences relèvent au mieux de l’analogie (ainsi que l’a souligné Georgieff, 2008; voir aussi plus généralement Bouveresse, 1999).

Occultation de la psychologie

Selon Panksepp et Solms (2012), « la neuropsychanalyse essaie de comprendre l’esprit humain, en particulier les aspects relatifs à l’expérience subjective ». Fort bien, mais c’est déjà ce que fait la psychologie scientifique, en lien avec les neurosciences. Il ne manque pas aujourd’hui de livres et de revues consacrées aux neurosciences affectives, aux bases cérébrales de l’humeur et des émotions etc. (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, & Lombardo, 2013; Damasio, 1994; Decety & Ickes, 2009; Ekman & Davidson, 1994; LeDoux, 1996). La psychanalyse n’a pas le monopole de la prise en compte de la subjectivité.

Dans les domaines qui sont étudiables et étudiés depuis longtemps chez l’animal (comme la vision, l’apprentissage ou les émotions comme la peur), il y a continuité totale entre les recherches en psychologie qui en étudient les mécanismes cognitifs chez l’être humain, les recherches en neurosciences cognitives qui en étudient les bases cérébrales au niveau macroscopique, et les travaux de neurosciences fondamentales qui visent à en élucider les mécanismes cellulaires et moléculaires chez l’animal. De tels champs de recherche montrent que l’intégration entre psychologie et neurosciences est déjà très poussée. Cette intégration est également poussée dans les domaines plus spécifiquement humains (comme le langage ou le calcul), pour lesquels les modèles animaux sont moins directement reliés (mais existent tout de même et peuvent être pertinents). Il n’existe pas d’activité mentale humaine qui soit a priori hors de portée des neurosciences, au moins cognitives.

Cette intégration est possible dans la mesure où la psychologie et les neurosciences partagent la même approche épistémologique (formuler des hypothèses et les tester par des expérimentations ou des observations), où les concepts-clés ont fini par converger (ou peuvent être traduits) et où les protocoles expérimentaux sont au moins en partie les mêmes. Pour prendre un autre exemple, si l’on peut dire que la chimie fait contact avec la physique, c’est parce que 1) la chimie procède d’une démarche scientifique, la même que celle en vigueur dans toutes les sciences; 2) qu’elle a amplement prouvé sa capacité à expliquer des phénomènes et à faire des prédictions correctes, indépendamment de la physique. C’est uniquement sous ces conditions qu’il a été un jour possible de faire le lien entre les deux, un lien substantiel et pas seulement métaphorique, fusionnant les deux disciplines scientifiques.

En revanche, quand on lit le charabia produit par exemple autour de la « médecine quantique », ce charabia s’efforce d’utiliser des mots utilisés en physique, revendique le contact avec la physique et la scientificité de cette discipline, mais ce contact est totalement fictif. Et il est impossible, car ce domaine n’adopte pas une approche scientifique à la base, et ne possède pas de concepts propres validés scientifiquement.

De manière similaire, la psychanalyse revendique le contact avec les neurosciences, mais rejette le plus souvent tout test empirique de ses hypothèses, n’a pas de protocole expérimental, a des méthodes de recueil des observations dont les qualités sont jugées insuffisantes par tous les expérimentalistes, et a par conséquent produit une flopée de concepts qui flottent en l’air sans pouvoir être validés par des données factuelles (par exemple : le complexe d’Œdipe ; les stades psychosexuels ; l’interprétation des rêves et des lapsus). Tant que cela restera le cas, tout lien substantiel avec les neurosciences restera une vue de l’esprit, et la psychanalyse conservera le même statut scientifique que la médecine quantique.

S’il s’agit juste de dire „l’homme est social“, „il existe des choses inconscientes“, „la sexualité est importante“, et „la subjectivité est importante“, il n’y a pas besoin de la psychanalyse, les sciences cognitives disent cela très bien et de manière beaucoup plus convaincante, puisqu’elles ont été capables de le prouver.

La plasticité cérébrale peut-elle sauver la psychanalyse ?

Les défenseurs de la neuropsychanalyse semblent accorder une place particulière à la plasticité cérébrale, qui selon eux validerait certains postulats de la psychanalyse (Magistretti & Ansermet, 2007). Ils semblent en particulier très attachés à l’idée selon laquelle, puisque le cerveau peut se modifier, c’est donc que l’être humain n’est pas entièrement déterminé par son génome et qu’il lui reste des degrés de liberté pour changer. La plasticité cérébrale est ainsi invoquée comme un antidote à une supposée vision déterministe de l'homme, contre laquelle prétendent lutter les psychanalystes (par exemple, G. Pommier, 2011, 2018). Mais qui soutient une telle position? Ni les études de jumeaux estimant l’héritabilité des capacités et des troubles cognitifs, ni les travaux de génétique moléculaire ne promeuvent une telle vision déterministe, puisque l’héritabilité n’est jamais égale à 100%, et que chaque gène n’explique qu’une faible part de variance des fonctions cognitives (Ramus, 2012). Il s’agit juste une fiction à but rhétorique.

Depuis aussi longtemps que l’on est capable de poser la question, on constate que l'être humain est capable d'apprendre, de mémoriser, de modifier son comportement, etc. Et depuis qu'il est acquis que le cerveau est le support matériel de la cognition et du comportement, il est une nécessité logique que tout apprentissage et toute modification du comportement doivent avoir une contrepartie dans la modification physique de certaines propriétés du cerveau. La seule chose qui a changé récemment, c'est l'apparition de méthodologies permettant de visualiser et de quantifier les modifications cérébrales chez l’humain. Mais cela n'a jamais été crucial pour la notion de plasticité cérébrale. Ceux qui ont découvert la plasticité avec l'imagerie cérébrale n'y avaient sans doute pas vraiment réfléchi avant et sont justes victimes du neuroenchantement.

Par ailleurs, le seul fait d’invoquer la plasticité cérébrale ne suffit pas à démontrer que le génome joue un rôle mineur. Le cerveau humain est le produit à la fois des influences génétiques et environnementales, le fait de trouver des preuves de certaines influences ne fait pas pour autant disparaître les autres. De plus, la plasticité cérébrale est loin d'être illimitée, elle est fortement contrainte dans le temps et dans l'espace (cérébral), et soumise à des contraintes génétiques. Ce sont d'ailleurs des mécanismes génétiques qui mettent en œuvre les modifications cellulaires que l’on désigne sous le nom de plasticité (voir par exemple Ramus, 2006).

Enfin, la "découverte" récente de la plasticité cérébrale par certains psychanalystes ne change absolument rien aux problèmes fondamentaux de la validation empirique des concepts psychanalytiques.

En résumé, l’invocation de la plasticité cérébrale semble n’être qu’une tentative de se raccrocher au cerveau pour donner une apparence de scientificité à la psychanalyse. D’autres tentatives similaires de récupérer des concepts de la biologie, comme les neurones miroirs (Georgieff, 2011), ou l’épigénétique (G. Pommier, 2011), semblent tout autant vouées à l’échec. On serait tenté de nommer ces tentatives du neurowashing, par analogie au greenwashing[1]. Bien sûr, il est possible que la neuropsychanalyse reflète une tentative sincère de certains psychanalystes de faire rentrer leur discipline dans une démarche scientifique (Stremler & Castel, 2009). Néanmoins, tant que la psychanalyse ne mettra pas ses concepts à l’épreuve des faits, elle ne pourra faire aucun contact avec les disciplines expérimentales qui sont ancrées dans le réel.

« Les neurosciences vulgarisées traduisent les concepts des neurosciences en langage courant. Les neurosciences vulgaires déguisent les concepts courants en langage des neurosciences. Il suffit de coller "neuro-" à un mot pour le rendre scientifique ! »

La neuroéducation

La neuroéducation est une sous-discipline qui vise à tirer parti des résultats des neurosciences pour informer les pratiques éducatives. Au cœur du sujet, ce que les bases cérébrales des apprentissages nous apprennent sur les conditions dans lesquelles les apprentissages se réalisent (ou pas). Au cours des dix dernières années, de nombreux ouvrages, sites et cours ont été produits sur le sujet (Eustache & Guillery-Girard, 2016; Gaspard, 2018; Houdé, 2016; Les Savanturiers, 2018; Masson, 2012; Masson & Borst, 2018) ou se réclament de manière plus ou moins directe des neurosciences pour disserter sur l’éducation (Aberkane, 2016; Alvarez, 2016; Gueguen, 2014).

La rééducation de la dyslexie évaluée par IRM

Un évènement marquant l’entrée en force des neurosciences dans le domaine de l’éducation a été la sortie du logiciel FastForword en 1996, accompagné de deux articles dans la revue Science (Merzenich et al., 1996; Tallal et al., 1996). Précurseur du jeu sérieux éducatif, ce logiciel visait, par des entrainements auditifs et langagiers présentés sous forme de jeux vidéo, à rééduquer les troubles du langage oral et écrit. La promotion de ce logiciel s’est beaucoup appuyée sur le prestige scientifique de ses deux principaux auteurs, en particulier du chercheur en neurosciences Mike Merzenich, très connu pour ses travaux sur la plasticité cérébrale (chez l’animal non humain), ainsi que sur un marketing agressif basé sur le langage de neurosciences. Ainsi, ce logiciel est dit « basé sur les neurosciences », « sur la recherche sur la neuroplasticité du cerveau », « FastForword recable le cerveau » et résulte dans la « création de nouvelles neuroroutes » (neuropathways) (Learning Tree, 2018).

Au-delà des essais cliniques menés par les auteurs suggérant une certaine efficacité (contestée) de Fastforword sur les troubles du langage (Tallal et al., 1996), un point culminant dans la neurorhétorique fut atteint lors de la publication d’une étude de neuroimagerie documentant les corrélats cérébraux de l’entrainement avec FastForword (Temple et al., 2003). Dans cette étude, 20 enfants dyslexiques ont suivi la rééducation sur FastForword 100 minutes par jour, 5 jour par semaine pendant 4 semaines. Ils passèrent à l’IRM avant et après la rééducation, y effectuant une tâche de conscience phonologique, consistant à juger si deux lettres riment ou pas (B et D : oui ; B et K : non). Comparés à un groupe contrôle avant l’entrainement, leurs activations fonctionnelles pour cette tâche montraient de plus faibles activations dans les régions temporo-pariétale et frontale inférieure gauches, connues pour être impliquées dans la lecture. Après l’entrainement, leurs activations dans ces mêmes régions étaient augmentées, montrant une récupération en direction des activations normales. L’intense couverture médiatique qui s’ensuivit loua abondamment cette étude sur le mode : « la rééducation FastForword rectifie le câblage du cerveau des enfants dyslexiques, c’est bien la preuve qu’elle marche ».

Cette étude marqua le début de tout un courant visant à établir l’efficacité de divers entrainements, thérapies, rééducations ou même programmes éducatifs par la mise en évidence, via une technique d’imagerie cérébrale (le plus souvent IRM ou EEG), de modifications cérébrales induites. Même si ce courant produit des résultats qui semblent convaincants au premier abord et qui séduisent par le phénomène de neuroenchantement, il a aussi le potentiel d’induire considérablement en erreur, en déplaçant de manière inappropriée la charge de la preuve de l’efficacité d’une intervention sur le terrain cérébral.

En effet, si l’on veut prouver qu’un logiciel rééduque les enfants dyslexiques, le seul critère d’efficacité valable est de savoir si ces enfants lisent mieux à l’issue de l’entrainement (qu’à l’issue d’une intervention contrôle), quoi qu’en dise l’IRM. Imaginons les cas de divergence entre les résultats obtenus dans des tests de lecture et à l’IRM. Si les enfants s’améliorent en lecture mais que l’IRM ne détecte aucun changement cérébral, alors l’intervention est malgré tout efficace. L’amélioration des capacités de lecture est logiquement accompagnée de modifications cérébrales, mais la capacité à détecter de telles modifications à l’IRM n’est pas garantie, et dépend de nombreuses conditions méthodologiques. On conclura que l’intervention est efficace mais que l’on a échoué à détecter les modifications cérébrales associées. Dans le cas contraire, si l’IRM détecte des changements cérébraux mais que les enfants ne lisent pas mieux, alors cette intervention n’a pas d’intérêt thérapeutique. Les raisons de l’observation de changements à l’IRM peuvent être multiples, y compris un résultat faux positif obtenu par hasard ou pour des raisons méthodologiques. Mais quelles que soient les différences obtenues à l’IRM et leurs raisons, il n’y a aucune raison de recommander l’usage d’une intervention pour la dyslexie qui n’améliore pas la lecture des enfants. On voit donc que, pour juger de l’efficacité d’une intervention, seules les améliorations des fonctions déficitaires que l’on cherche à rééduquer sont pertinentes. Les modifications cérébrales associées ou pas ne sont jamais un critère de preuve. Dans le meilleur des cas, elles sont simplement intéressantes pour aider les chercheurs à comprendre les bases cérébrales des effets de l’intervention.

Dans le cas de l’étude de Temple et al. (2003), l’article rapportait également que les enfants dyslexiques s’étaient améliorés en lecture, ce qui est cohérent avec les modifications cérébrales observées. C’est plutôt dans la communication autour de l’étude que ces résultats ont été mis au second plan pour mettre en avant la « preuve neuroscientifique » de l’efficacité du logiciel. Néanmoins, cette étude montrait simplement une amélioration brute des scores de lecture des enfants dyslexiques sur une période de deux mois, sans comparaison avec un groupe placebo qui puisse permettre d’attribuer de manière non ambigüe les progrès au logiciel lui-même, plutôt qu’à l’enseignement reçu à l’école ou à d’autres apprentissages. Les études mieux contrôlées n’ont pas donné des résultats aussi positifs, et une méta-analyse de telles études a fini par conclure que Fastforword n’avait pas d’effet significatif sur le langage (Strong, Torgerson, Torgerson, & Hulme, 2011). Cela n’empêche pas l’étude de Temple et al. (2003) de continuer à être citée comme preuve neuroscientifique de l’efficacité du logiciel.

Critiques de la neuroéducation

Les années 1990 ont été le théâtre de bien d’autres intrusions indues des neurosciences dans le domaine de l’éducation : cerveau droit-cerveau gauche, les périodes critiques pour l’apprentissage et le mythe des 3 premières années, etc. Elles alimentent aujourd’hui la chronique de ce que l’on appelle les « neuromythes » (Pasquinelli, 2016).

L’un des premiers à dénoncer cette tendance fut le philosophe américain John Bruer (1997), soulignant notamment que les données des neurosciences se placent à un niveau de description (celui du cerveau) qui n’est pas directement pertinent pour les questions d’éducation. En effet, les questions que l’on se pose en éducation incluent : quelles sont les capacités cognitives dont disposent les jeunes enfants pour leurs apprentissages ? dans quelles conditions les enfants apprennent-ils mieux ou moins bien ? quelles expositions, quelles activités, dans quel ordre et sous quelles modalités sont susceptibles de leur faire apprendre un contenu donné ? quelles pratiques pédagogiques permettent de mettre en œuvre efficacement ces conditions d’apprentissage ? Etant donnée la nature même de ces questions, les mesures cérébrales n’ont aucune réponse à apporter. Ce sont la psychologie et les sciences de l’éducation qui, étudiant respectivement les apprentissages et les pratiques pédagogiques, peuvent potentiellement apporter des réponses.

De nombreuses autres critiques ont suivi (Bishop, 2013; Coltheart & McArthur, 2012; Legrenzi & Umilta, 2011). La plus développée est celle publiée récemment par le psychologue britannique Jeff Bowers (2016b), dans laquelle il donne la typologie suivante des arguments fallacieux en neuroéducation :

• Justifications triviales: par exemple, « la plasticité cérébrale nous montre que les humains peuvent apprendre, même à l’âge adulte ». Il s’agit de la même invocation fallacieuse de la plasticité cérébrale que nous avons déjà évoquée dans le cas de la psychanalyse.
• Justifications trompeuses: par exemple, « les neurosciences montrent que plus on est jeune, plus on apprend facilement les langues étrangères ». En fait ce sont les recherches en psychologie qui ont établi cela.
• Applications non légitimes des neurosciences à l’enseignement: par exemple, « les méthodes globales sont inefficaces car elles impliquent l’hémisphère droit plutôt que le gauche ». Cette conclusion ne serait valide que s’il y avait un lien indissociable et systématique entre l’utilisation de l’hémisphère gauche et l’apprentissage de la lecture. Or il n’existe rien de tel. Les seules données qui peuvent permettre de comparer l’efficacité respective de deux méthodes de lecture, ce sont des tests de lecture administrés avant et après, et de manière comparée entre des groupes d’enfants exposés aux deux méthodes.
• Applications erronées à l’évaluation des pratiques: par exemple, « L’imagerie cérébrale montre que Fast Forword rééduque la lecture ». Comme nous l’avons vu plus haut, l’imagerie cérébrale ne peut rien montrer de tel.

L’analyse de Bowers a bien sûr été contestée, et les débats se sont poursuivis à la suite de cet article dans le même numéro de la revue (Bowers, 2016a; Gabrieli, 2016; Howard-Jones et al., 2016). En résumé, les défenseurs de la neuroéducation concèdent que les neurosciences n’apportent rien directement à l’éducation, dans le sens des pratiques éducatives ayant lieu dans la classe. Ils défendent néanmoins son intérêt de principe pour compléter la science des apprentissages (et donc de l’éducation) que constitue la psychologie.

Neurosciences ou psychologie ?

Un thème récurrent dans les critiques de la neuroéducation que nous avons détaillées ci-dessus est l’occultation de la psychologie, ou encore le fait que les résultats pertinents attribués aux neurosciences sont en fait des résultats de la psychologie.

En effet, soit la neuroéducation fournit des résultats en termes de mesures cérébrales, et dans ce cas ces résultats se situent à un niveau de description qui n’est pas directement en contact avec les questions d’éducation. Soit elle fournit des résultats en termes de fonctions cognitives, auquel cas il ne s’agit pas véritablement de neurosciences, mais de psychologie.

De fait, un certain nombre de travaux qui se présentent sous la bannière de la neuroéducation sont d’excellente qualité, se basant sur des résultats solides concernant les mécanismes et les conditions des apprentissages scolaires (par exemple: Eustache & Guillery-Girard, 2016). Ces travaux portent sur l’attention, l’inhibition, les fonctions exécutives, la mémoire de travail, la récupération en mémoire, la motivation, la récompense, la métacognition, l’auto-régulation, le stress, etc. Autant de concepts et de résultats qui appartiennent avant tout à la psychologie. Il est bien sûr possible d’étudier les bases cérébrales de ces fonctions cognitives et de leur développement chez l’enfant, et les résultats obtenus sont très intéressants pour les chercheurs s’intéressant au développement cérébral et cognitif et aux liens entre cerveau et cognition, mais ce ne sont pas ces résultats qui concernent les enseignants. C’est la recherche en psychologie sur ces fonctions cognitives qui a produit l’intégralité des résultats qui ont une pertinence pour les pratiques pédagogiques (par exemple: Brown, Roediger, & McDaniel, 2014, 2016).

Dans ce cas de figure, on assiste à un enrobage des résultats de la psychologie sous le vocable de neurosciences de la part de certains chercheurs. Cet enrobage peut refléter un enthousiasme un peu débordant mais tout à fait sincère pour la compréhension de plus en plus grande que nous avons des liens entre cerveau et cognition. Il reflète aussi sans doute le fait que pour beaucoup de chercheurs (y compris l’auteur de cet article), il n’y a plus véritablement de frontière entre psychologie et neurosciences cognitives, qui décrivent le même objet à des niveaux de description différents, souvent de pair, et souvent par les mêmes chercheurs se moquant bien des frontières disciplinaires historiques. Mais cet enrobage reflète aussi probablement une manière plus valorisante de présenter les résultats de la psychologie, discipline qui peut sembler (à tort) un peu désuète et « molle » comparée aux neurosciences ayant plus une image de « science dure » et suscitant la fascination du public. En fin de compte, malgré toutes les bonnes raisons qu’il peut y avoir pour certains auteurs de mélanger la psychologie et les neurosciences et d’en présenter les résultats comme un tout, il reste tout de même ennuyeux sur le fond de tomber dans certains des travers dénoncés par Bowers, en citant à tort des résultats des neurosciences à l’appui de recommandations pédagogiques qui n’en découlent pas directement.

Les neurosciences et les enseignants

De fait, cet usage quelque peu abusif des neurosciences dans le champ de l’éducation a des effets contrastés sur les enseignants. D’un côté, le phénomène de neuroenchantement déjà décrit produit un engouement chez une partie des enseignants, qui voient dans les neurosciences un moyen de suppléer aux lacunes de leur formation et de renouveler leurs pratiques. De l’autre, l’absence de lien direct entre les résultats des neurosciences et les pratiques pédagogiques saute aux yeux d’une autre partie des enseignants, qui flairent de ce fait une supercherie (y compris là où il n’y en a pas nécessairement). Cette attitude ambivalente se reflète bien dans un dossier de veille de l’Institut français d’éducation portant sur le sujet (Gaussel & Reverdy, 2013). Plus récemment, on a vu à l’occasion des débats sur le Conseil scientifique de l’éducation nationale à quel point les neurosciences, présentées maladroitement comme étant la source d’inspiration principale de ce conseil, ont été utilisées comme un repoussoir par certains commentateurs, leur présence étant censée discréditer par avance le travail du conseil scientifique (Goigoux, 2018; Jarraud, 2018; G. Pommier, 2018; Ramus, 2018a, 2018b; SNUipp-FSU, 2017).

Au final, on peut considérer que se réclamer des neurosciences pour guider les pratiques pédagogiques est contre-productif. Les enseignants ont sans aucun doute besoin de connaissances scientifiques plus à jour sur les apprentissages de leurs élèves et sur l’efficacité relative de différentes pratiques pédagogiques, mais ces connaissances sont fournies par la psychologie et les sciences de l’éducation. Faire passer les résultats sur l’apprentissage de la lecture ou sur la mémorisation pour des résultats des neurosciences, passé un neuroenchantement transitoire, engendre méfiance et défiance, et risque de ce fait de faire échouer l’intégration de ces résultats cruciaux au sein de la formation des enseignants.

Conclusions : neuroprétention et neuroprofondités

L’étude comparative de la neuroéducation et de la neuropsychanalyse permet de distinguer au moins deux types distincts de neurofoutaises.

Dans le cas de la neuroéducation, on parle de deux champs scientifiques parfaitement respectables (les neurosciences et les sciences de l’éducation), qui ont des liens substantiels, par l’intermédiaire de la psychologie. L’usage du néologisme neuroéducation relève avant tout de la stratégie de communication, occultant la psychologie dont l’image semble peut-être peu attrayante, pour s’attacher l’image des neurosciences jugées plus fiables et prestigieuses (phénomène du neuroenchantement). L’implication selon laquelle les méthodes des neurosciences auraient véritablement des choses pertinentes à dire sur l’éducation est une neuromystification. Mais cela n’enlève rien à l’intérêt intrinsèque des travaux en question. On aurait simplement envie de recommander l’abandon du terme trompeur de neuroéducation, au profit tout simplement des sciences de l’éducation et de la psychologie de l’éducation. Le mot psychoéducation conviendrait aussi très bien, s’il n’était pas déjà utilisé dans une autre acception.

Les sciences de l’éducation ne sont pas les seules dans ce cas: l’économie entretient exactement la même relation avec les neurosciences, sous le nom de neuroéconomie, alors même que la discipline qui produit les résultats pertinents dans ce domaine existe déjà (l’économie comportementale), et les résultats de neuroimagerie présentés sous le nom de neuroéconomie n’apportent rien d’autre que des corrélats cérébraux des mécanismes décrits par l’économie comportementale. On pourrait faire une analyse tout à fait similaire de la neuroergonomie, ou du neuromanagement. Là aussi les neurosciences jouent le rôle d’emballage pailleté pour mieux vendre des résultats issus de branches de la psychologie.

On voit donc que cette catégorie de neurofoutaises ne sont pas vraiment des foutaises, puisqu’il y a derrière des travaux scientifiques tout à fait sérieux. On serait fondé à parler dans ce cas de « neuroprétention ».

La neuropsychanalyse relève de toute évidence d’une autre catégorie : ici, point de champ de recherche scientifique fructueux, l’illusion ne réside pas seulement dans l’artifice de communication mais dans le contenu même du domaine qui se révèle être juste de la poudre aux yeux. Dans ce cas de figure le qualificatif de neurofoutaise est tout à fait justifié. On pourrait également parler de neuroprofondité (utilisation de l’image et des concepts des neurosciences pour produire du jargon dont l’opacité donne une illusion de profondeur).

Ici la neuropsychanalyse se retrouve en bonne compagnie avec de nombreuses pseudosciences qui utilisent du jargon scientifique à tort et à travers pour donner une illusion de scientificité. Les concepts de l’électromagnétisme ont été piratés de longue date par les amateurs de bonnes et de mauvaises ondes. De nos jours, ce sont surtout la physique quantique et l’épigénétique qui semblent les plus populaires. Plus un champ scientifique semble compliqué et incompréhensible par le commun des mortels, plus il semble attrayant pour les pseudosciences en quête de légitimation.

Un thème commun qui ressort de ces deux études de cas, c’est que l’appel aux neurosciences résulte en grande partie de l’ignorance fondamentale par les non-spécialistes de l’existence d’une psychologie scientifique. Existence qui a été soigneusement occultée en France par la prépondérance de la psychanalyse et des diverses formes de psychologie populaire sans fondements scientifiques, et qui est aujourd’hui en partie masquée par la plus grande visibilité des sciences cognitives et des neurosciences. Il est de la responsabilité de tous les chercheurs en psychologie scientifique d’attribuer correctement la paternité des résultats qu’ils décrivent à leur discipline.

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[1] Le greenwashing, ou écoblanchiment, est un procédé de marketing ou de relations publiques utilisé par une organisation dans le but de se donner une image écologique responsable.